从旁观到深度介入：田野研究在教育学中的转化

一、问题的提出

一直以来，人们关于教育学独立性、科学性的争议络绎不绝(1)参见叶澜《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》，上海：华东师范大学出版社，2015年，第97-119页。，其核心问题是如何处理与其他学科的关系及确定学科自身的知识生产方式。它由教育学创始人赫尔巴特提出，不妨称之为“赫氏难题”。在他看来，“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险——像偏僻地、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己的方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流” [1](P.11)。遗憾的是，教育学几乎一直沿着他所批判的方向发展，在追求 “科学性”的过程中，形成了两种心照不宣的“共识”，一是立足教育学，移植其他学科的研究方式(方法)和理论；二是立足其他学科，将教育当作公共领域，开展多学科研究。甚至杜威也认为“只能运用其他科学的资源来说明教育”。(2)参见杜威《教育科学的资源》，赵祥麟、王承绪主编《杜威教育论著选》，上海：华东师范大学出版社，1981年，第276-285页。应该说，这些研究构建起了“教育科学”的大厦，丰富了人类教育知识宝库。但参照“赫氏难题”，共识的前者使教育学患了“依赖症”，后者使教育学“被掏空”，它们在促进教育学“繁荣”的同时也使其失去了自我。

当代教育学的复兴或重建仍然要面对“赫氏难题”的拷问。教育学不能总是人类知识的用户和消费者，也应该是人类知识创造领域中不可替代的一部分。这应当成为当代教育学人的重要使命。于此，笔者特别提及两位当代著名教育学家。一是德国的本纳教授，他在代表作《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》中说：“本书……有意识地拒绝把教育学基础理论问题交给其他学科……拒绝教育学理论发展和研究衰减为其他科学的应用科学。只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论探讨才能在教育学研究中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[2](《序言》，P.1)。另一位是我国的叶澜教授，她基于长达25年的“新基础教育”研究实践体认到：“教育学研究必须进入对构成教育活动内部的基本因素与结构是什么的确认，对其特殊性的把握，以及由要素、结构的构成与关系、功能的差异所造成的整体形态上的特征的认识。……有关教育过程内在机制与逻辑的把握，是教育学研究中最深入和最丰富也是最为艰难的研究。……不进入这个问题领域，教育学就依然没有达到教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用。要形成与此相关的学术研究的有意义的成果，不能没有对实际进行着的教育过程的深度透析。可以说，教育内在过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准。” [3](PP.33-34) 在笔者看来，两位教育学家为找到解决“赫氏难题”的钥匙前进了一大步，那就是聚焦于教育实践过程及其内在逻辑的深入研究，努力形成只有本学科不可替代的独特认识。这赋予了教育实践以教育学知识生产的源发性意义。

应该说，在认识上我们对“实践”并不陌生(哲学等学科都讲“实践”)，但由头脑中抽象的“实践”转向具体、活生生的实践，将其当作真实研究对象，也作为一种研究方式来践行和理论创生，对于大部分研究者来说是个巨大挑战。这意味着教育学研究及教育学本身的转型，即研究者从抽象的“想教育”“写教育”“说教育”向具体的“行教育”转变，从“摇椅教育学”“阳台教育学”“教材教育学”向真正的“实践教育学”转换。其实更进一步，真实的实践(既作为研究对象、研究场域，也作为研究方式)还是一个“熔炉”和“催化剂”，与教育学研究相关的其他学科知识在其中得以冶炼、整合、转化和深化。对此，叶澜曾说：“教育学就是一门伫立在八方知识汇集点上的学科。没有任何一门学科能直接成为或穷尽教育学所需要的理论基础。教育学理论基础本身，是在教育学者对教育活动的基本构成作为辨析和基本判断后，对相关领域的知识进行主题式重新整合的结果。这是一个类似蜜蜂‘酿蜜’的复杂过程。”[4](P.133)

上一篇：苗族龙舟文化的人类学研究进展
下一篇：没有了